‏390.00 ₪

שאלת המחקר

כיצד באה לידי ביטוי אפקטיביות קורס אקדמי מתוקשב?

תוכן הענינים

 תקציר

1. מבוא    
2. סקירת ספרות...................................................................................         8 

2.1   כללי.....................................................................................         8

2.2   קטגוריות לבחינת למידה מתוקשבת אפקטיבית...........................   9

2.2.1     סקירה בהיבט הטכנולוגיה........................................  9

2.2.2     סקירה בהיבט עיצוב הסביבה הלימודית......................   10

2.2.3     סקירה בהיבט המורה.............................................. 11     

2.2.4     סקירה בהיבט הלומדים...........................................  13

2.2.5     סקירה בהיבט הקהילה הלומדת................................   20

2.2.6     סקירה בהיבט מדיניות, שיטות ואסטרטגיות הוראה......    22

2.2.7     סקירה בהיבט התכנים............................................. 27

2.2.8     סקירה בהיבט המערכת והממסד...............................  27

2.2.9     סקירה בהיבט המדיום האינטרנטי.............................   28

1. תיאור המחקר...................................................................................         29

3.1  שדה המחקר.........................................................................29

3.2  הסביבה הוירטואלית של המחקר.............................................. 35

3.3  אתיקה במחקר.....................................................................          35

3.4  מטרת המחקר......................................................................          36

3.5 שאלות המחקר......................................................................          36

          3.5.1   שאלות מחקר בהיבט הטכנולוגיה..............................   36

          3.5.2   שאלות מחקר בהיבט עיצוב הסביבה הלימודית............    36

          3.5.3   שאלות מחקר בהיבט המורה....................................   36

          3.5.4   שאלות המחקר בהיבט הלומד..................................   37

          3.5.5   שאלות מחקר בהיבט הקהילה...................................37

          3.5.6   שאלות מחקר בהיבט מדיניות, שיטות הוראה..............    37

          3.5.7   שאלות מחקר בהיבט התכנים...................................  38

          3.5.8   שאלות המחקר בהיבט המערכת והממסד...................   38

          3.5.9   שאלות מחקר בהיבט המדיום האינטרנטי....................   38

1. שיטת המחקר...................................................................................         39

4.1  כללי....................................................................................         39

4.2  הנתונים שנאספו במחקר........................................................ 39

4.3 תכולות כלי המחקר שנאספו במחקר.........................................  40

1. ממצאים...........................................................................................         41

5.1  ממצאים בהיבט הטכנולוגיה..................................................... 41

5.2  ממצאים בהיבט עיצוב הסביבה הלימודית................................... 44

5.3 ממצאים בהיבט המורה........................................................... 45

5.4  ממצאים בהיבט הלומד

5.5 ממצאים בהיבט הקהילה

5.6 ממצאים בהיבט מדיניות, שיטות ואסטרטגיות הוראה

5.7 ממצאים בהיבט התכנים

5.8  ממצאים בהיבט המערכת והממסד

5.9 ממצאים בהיבט המדיום האינטרנטי

1. דיון ומסקנות.

6.1  דיון ומסקנות בהיבט הטכנולוגיה

6.2 דיון ומסקנות בהיבט עיצוב הסביבה הלימודית

6.3 דיון ומסקנות בהיבט המורה

6.4 דיון ומסקנות בהיבט הלומדים

6.5 דיון ומסקנות בהיבט הקהילה

6.6 דיון ומסקנות בהיבט מדיניות, שיטות ואסטרטגיות הוראה

6.7 דיון ומסקנות בהיבט תכני הקורס

6.8 דיון ומסקנות בהיבט המערכת והממסד

6.9 דיון ומסקנות בהיבט המדיום האינטרנטי

1. המלצות וסיכום

7.1  המלצות

7.2  סיכום

1. ביבליוגרפיה

המחקרים הראשונים שעסקו בתחום הלמידה המתוקשבת התרכזו באופנים ובאסטרטגיות הוראה המגשרות על המרחק הגיאוגרפי הקיים בסיטואציה של לימוד מרחוק, וניכר היה שהם מתרכזים בעצם האפשרות לגשר על פערים אלו באמצעות פלטפורמה חדשנית כמו האינטרנט. כעת, עם הכניסה למאה ה- 21 ניכר כי המחקר ממוקד אל תוך ההתרחשויות החינוכיות ובודק כיצד נכון להסב יחידות לימוד כיתתיות מסורתיות ללמידה מתוקשבת. (Garriso). המחקרים בשנים האחרונות כבר מניחים כמובן מאליו שקיימת טכנולוגיה המסוגלת לגשר על הפערים ולהרחיב את יריעת הלמידה אל מעבר לכיתה תחומה במקום ובזמן ("Outreach"). כעת נותרה שאלה גדולה אחרת, המתעוררת במחקרים רבים, והיא גם שאלתנו לאורך מחקר זה- מה נדרש לבצע על מנת שהלמידה המתוקשבת תהיה מוצלחת ואפקטיבית?

התחקות אחרי שורשי הלמידה העצמית מובילה לעידן שלפני טכנולוגית המידע, ומכאן שלצורך בלמידה עצמית מותאמת יש שורשים פדגוגיים ולא טכנולוגיים.את שורשיה הרעיוניים של הוראה המותאמת אפשר למצוא במסורת היהודית ובמסורות עתיקות אחרות הדנות במעמדו של הלומד ושל המלמד. גלגוליו המודרניים של הרעיון "חנך לנער על פי דרכו" קיימים בחשיבה הפילוסופית והחינוכית ושל הפסיכולוגיה הקוגניטיבית והפסיכולוגיה ההומניסטית, ולרעיונות של הוגי דיעות וחוקרים כגון דיואי, פיאז'ה, רוג'רס ואחרים. כל אלו העמידו את חינוכו של הילד במרכז התהליך החינוכי ומיקדו את תשומת הלב להבדלים הקיימים בין הלומדים השונים, ללמידה מתוך ענין וסקרנות, לחשיבות האמונה של הלומד ביכולתו ללמוד, ליחסי גומלין שבין הפרט לחברה ולעקרונות רבים אחרים המהווים בסיס לחשיבה החינוכית של ההוראה המותאמת (בריקנר ורון). הרקע לצמיחתה של ההוראה המותאמת במדינת ישראל נבעה מתהליכי דמוקרטיזציה של מערכות חינוך ואתגרים חברתיים וחינוכיים שניצבו בפני המערכת החל מאמצע שנות השישים ובהם שניים עיקריים: קידום וטיפוח כלל התלמידים במערכת חינוך הטרוגנית והכנת תלמידים לחיים בחברה טכנולוגית של ראשית שנות האלפיים.

בשנות החמישים בישראל רווחה תפיסה חברתית וחינוכית ששאפה להשיג שוויון חברתי וחינוכי שיש עימו צמצום פערים והיתה התעלמות מהשונות הבין-אישית בין הלומדים. בפועל הדבר בא לידי ביטוי ביישום גישות חינוכיות מסורתיות שהציבו מטרות שוות לכל, תכניות הוראה שוות ואחידות, התעלמות משונות חברתית ומדיניות נאיבית של כור היתוך. אולם בסוף שנות החמישים התברר כי אחוז הכישלונות במערכת גדל והשוויון המצופה לא מושג. בשנות השישים הוחלפה המדיניות למדיניות של טיפוח ופיצוי בקבוצות החלשות יותר בהישגיהן, אמנם היה גידול בתשומות שהושקעו בקבוצות הללו אולם לא חל שינוי מהותי בתפיסה החברתית וביעדים החינוכיים שהוצבו. המגמה החדשה החלה להסתמן בשנות השבעים שהביאה לשינוי של ממש בתפיסת מושגי השוויון והמצוינות, גברה ההכרה שבחברה פלורליסטית ודמוקרטית, שוויון פירושו הכרה בזכותם של בני אדם להיות שונים, ומצוינות משמעותה טיפוח אישי לכל פרט ופרט, ומכאן נולדו רעיונות שקראו ליתר אינדבדואליזציה במערכת החינוך. התפיסה החדשה התבטאה בפתיחת מספר מסלולי ניסוי חינוכי מקבלים שעיקרם פיתוח, גיבוש ויישום שיטות הוראה יחידניות ועצמיות.

מאז צמיחתו של עולם האינטרנט, התגבשה הדעה כי הוא כשלעצמו פלטפורמה אפקטיבית להעברת קורסים מתוקשבים בזכות הלבוש האוניברסאלי הקיים בה, הנגישות הגלובלית, הממשק העקבי, העושר באמצעים, ההתחברות זולה, הפיתוח המהיר, יכולת העדכון המהירה וקיומן של סביבות קהילתיות אינטראקטיביות. בסקר שבוצע בקרב המוסדות האקדמיים בארה"ב, התברר כי 1.6 מיליון סטודנטים בארה"ב למדו בקורס מתוקשב (Online Learning), המוגדר בסקר כקורס שבו לפחות 80% מהתכנים מועברים באמצעות האינטרנט ולרוב הוא אינו כולל מפגשים פנים אל פנים. זאת בנוסף לקורסים בהם היה שילוב של למידה מתוקשבת עם למידה פרונטלית (Blended Learning, כלומר 30%-80% מהתכנים מלמדים דרך האינטרנט, זאת כהגדרת הסקר), וקורסים פרונטלים מלווים באתר קורס באינטרנט (Web Facilitated Learning, כלומר 1%-29% מהתכנים נלמדים דרך האינטרנט) (Solan-C).

ואילו אצלנו, באוניברסיטת תל-אביב התקיימו בשנתיים האחרונות  למעלה מאלף קורסים באתר האינטרנט של האוניברסיטה, ה- Virtual TAU.  קורסים אלו כוללים את כל שלושת סוגי הלמידה המתוקשבת Online, Blended, Web Facilitated. מתוך רשימה זו, למעלה מ- 300 קורסים התקיימו בבית הספר למנהל עסקים (אחד מהקורסים הללו הוא מושא מחקר זה). ההסבר לתפוצת הקורסים הגבוהה בבית ספר זה נובע מכך שבית ספר ניהל תכנים מתוקשבים באופן עצמאי, עוד לפני כניסת ה-"Virtual TAU" . לאחר כניסת ה- "Virtual TAU" נדרש רק להעביר את התכנים הקיימים ממילא לקמפוס הוירטואלי האוניברסיטאי המשותף. עבור רוב הקורסים באוניברסיטת תל-אביב משמש המימד המתוקשב כהשלמה או כעזר נוסף לקורס הפרונטלי הקיים (כלומר, מודל ה- Web Facilitated). במקרים רבים לא מתחולל שינוי קיצוני באופי הלמידה ההוראה בקורס עצמו. ב- 10% מהקורסים משמש המימד לפעילות אקטיבית ברשת המהווה שינוי בשיטת ההוראה. שינוי זה בא לידי ביטוי בקבוצות דיון המקיימות דיונים נוספים מעבר לאלו המתקיימים בכיתה הפרונטלית או בהעברת חלק מהתכנים באינטרנט במקום בכיתה. בשאר המקרים משמש האינטרנט ככלי להשלמות לימודיות שאינן משנות את מבנה הקורס המקורי (כך לדוגמא ב-95% מהמקרים התכנים המוצגים כוללים את ריכוז המצגות והמאמרים, פריטי תוכן ללימוד, הדפסה והעשרה וכד'). במחצית מהקורסים מנוצל אמצעי האינטרנט לניהול הלמידה, כלומר, העברת הודעות, עדכונים, מידע וציונים 

קורסים בודדים מאוד באוניברסיטת תל-אביב "שברו את כללי המשחק" לחלוטין ופרצו את המקום והזמן, הקורס "ניהול פרויקטים", מושא מחקרנו זה, הוא אחד מהם. בקורס זה, בשני המופעים המתוקשבים שהוא כלל בשנת הלימודים תשס"ב , נפגשו הסטודנטים רק פעמיים: במפגש פתיחה ובמפגש הסיום של הקורס. אגב, כעד למפגשים אלו, יצוין כי בשני מופעי הקורס המתוקשב, לא היוו מפגשים אלו אירוע לימודי אלא מפגשים אדמיניסטרטיביים להצגת הקורס במפגש הראשון, ולהצגת המבחן בסיומו, כך שניתן לאמר שבכל מה שקשור לתוכן המפגשים, היה ניתן לקיים גם אותם כמפגש מתוקשב, מאחר ולא הועבר בהם כל ידע נוסף לגבי תכני הקורס. יצוין, כי במקביל לקורס המתוקשב, בשני הסמסטרים, התקיים קורס פרונטלי רגיל, בעל תכנים זהים וסגל מרצים זהה.

ביבליוגרפיה לדוגמא (בעבודה האקדמית כ-20 מקורות אקדמיים באנגלית ובעברית) 

            A.F.T. Distance Education: Guidelines For Good Practice. American Federation of Teachers